Présentation du rapport du groupe de travail Compétences par J. Aiache et D. Chabod

Le groupe de travail : objectifs et méthode de travail retenue

L’initiative d’Hervé Biausser et de Régis Vallée, présidents respectifs des commissions Amont et Formation de la CGE, de mettre en place un groupe de travail sur les compétences avait comme objectifs d’une part, de faire l’état des réflexions les plus significatives sur la démarche « Compétences » et des pratiques pédagogiques actuelles dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) et les grandes écoles ; d’autre part, de proposer des évolutions des pratiques d’enseignement et des modalités d’évaluation, tant en classe préparatoire qu’en école.

Le groupe de travail (107 personnes inscrites) a préféré privilégier la recherche d’intervenants pertinents et renoncer à une approche de nature analytique et statistique, reposant sur l’envoi d’un questionnaire.

Ses travaux ont donc été alimentés par une quarantaine d’exposés produits par ses membres (un tiers) et par des intervenants extérieurs, mais aussi enrichis par l’expérience personnelle de chacun et la lecture individuelle des articles, ainsi que par les échanges entre les membres du groupe, en vue de l’élaboration des propositions.

Particularités et limites de l’approche Compétences

Des dynamiques externes souvent prédominantes
En France, les politiques publiques, éclairées par les programmes d’action de l’Union européenne et de l’OCDE, ont joué un rôle déterminant dans le déploiement progressif des compétences dans le domaine de l’éducation, que ce soit tout d’abord dans l’enseignement professionnel et la formation des adultes, puis dans les cycles primaire et secondaire, avec le « Socle commun des connaissances et des compétences » en France (2006) mais aussi dans l’enseignement supérieur.

S’agissant des grandes écoles, le groupe de travail a noté le rôle prescripteur des organismes d’accréditation nationaux (Commission des titres d’ingénieurs – CTI – et Commission d’évaluation des formations de gestion – CEFDG) et internationaux, qui sont dominants pour les écoles de management (EFMD et AACSB).

Dans l’enseignement supérieur long, des dynamiques internes sont également à l’œuvre, au service des établissements, dans leurs politiques de création ou de réforme des programmes, de communication externe et interne, de conception des méthodes et pratiques pédagogiques, de gestion des ressources humaines, et enfin, de construction institutionnelle (caractère identitaire).

Un concept polysémique, dont le périmètre et les rôles varient selon les parties prenantes
Le groupe de travail s’est accordé sur le fait que la définition du concept, quoiqu’intéressante à analyser par son caractère polysémique, ne doit pas être un obstacle à l’avancement de la démarche au sein des grandes écoles comme des CPGE.

La démarche « Compétences » ne s’oppose pas à l’acquisition de connaissances et à la maîtrise de capacités, mais va au-delà en développant chez l’étudiant la faculté de savoir mobiliser ses connaissances, ses capacités ainsi que d’autres ressources pour faire face à des situations variées, le cas échéant complexes ou/et nouvelles, et que la contextualisation des situations d’apprentissage est indispensable pour permettre à l’étudiant de se situer dans son parcours de formation.

Le groupe a finalement retenu, de toutes les définitions et des différents rôles examinés, que l’approche par compétences place d’abord, au cœur des processus d’enseignement, la mobilisation des ressources, dans toute leur diversité, et qu’elle permet ensuite une meilleure lisibilité et une plus grande transparence des acquis, profitables tant aux étudiants qu’aux enseignants et aux parties prenantes extérieures.

Dans l’enseignement supérieur long, il existe une variabilité importante du périmètre :

• attribué par les établissements aux compétences ou, plus largement, aux ressources cognitives développées dans leurs programmes de formation, et hors programme,
• pris en considération par les organismes d’accréditation, pour les seules grandes écoles.

Les compétences susceptibles de poser problème aux établissements peuvent être intégrées ou non aux objectifs et acquis de la formation, selon :

• une approche prudente (ou réaliste) de ces objectifs et acquis de la formation,
• une vision plus ou moins ambitieuse de la mission de l’établissement et des valeurs qu’il porte.

Pour chaque établissement, l’important est, vis-à-vis notamment de ses étudiants :

• d’être clair dans la définition du concept de compétence qu’il retient,
• d’être logique dans la conception des programmes de formation en fonction des compétences ou acquis de formation visés,
• d’assurer une cohérence globale du dispositif qui, pour les Grandes Écoles, est évaluée par les organismes d’accréditation.

Les entreprises ont, par rapport au monde de l’enseignement supérieur, une vision plus large et plus opérationnelle des compétences recherchées et testées chez les diplômés, en vue de leur recrutement.

Les points de vigilance dans la généralisation d’une approche par compétences au sein du système Classes préparatoires – Grandes Écoles
Le groupe de travail a reconnu, tout d’abord, qu’il convient de se garder de quelques écueils :

• la subordination excessive aux attentes du monde professionnel, à la faveur de l’élaboration de référentiels de compétences ; malgré leurs liens avec les entreprises : ce risque semble réduit car les grandes écoles ont une claire conscience de leur mission à long terme et forment généralement leurs élèves pour de vastes secteurs d’activité et un large éventail de fonctions ;
• l’inégale applicabilité de la démarche Compétences aux différentes disciplines, qui peut être dépassée grâce à la définition de compétences interdisciplinaires ;

• Une approche soit pointilliste, soit cosmétique enfin, qui se limiterait dans ce dernier cas aux connaissances et aux capacités les plus accessibles, en restant superficielle ou au contraire, qui dériverait dans le premier cas vers un excessif approfondissement analytique des compétences (au pluriel); dans les deux cas, le risque est, en plus, de faire l’impasse sur des éléments, plutôt difficiles à caractériser et à évaluer, de la compétence (au singulier) considérée dans une approche systémique et créative de l’efficience ; ce dernier écueil est sans doute le plus dangereux.

Enfin, l’évaluation est une limite majeure. En effet, au-delà de la validité et de la fidélité de la méthode:

• comment évaluer les compétences liées aux ressources particulières tenant à la personnalité, voire aux valeurs, qui sont considérées par les entreprises ?
• comment tenir compte de la double dimension individuelle et collective du concept de compétence ?

Les établissements d’enseignement supérieur, non seulement peuvent intégrer, dans la conception de leurs programmes et dans leurs enseignements de management, ces particularités d’une approche par compétences, mais aussi peuvent, plus facilement que les entreprises, en tenir compte de manière objective dans leurs pratiques pédagogiques et d’évaluation, à travers :

• des modules de type projet mettant les étudiants en situation, où un travail en équipe se conjugue à un travail individuel, avec des évaluations distinguant les deux dimensions;
• l’auto-évaluation par les étudiants des compétences liées aux ressources de nature identitaire ou comportementale, qui complète les évaluations par les enseignants des acquis de la formation.

S’approprier, mais de manière distanciée, l’approche par compétences pour en faire une démarche « CompétenceS », paraît une ambition raisonnable, qui appelle, pour réussir :

• une approche pragmatique et non dogmatique, à la fois souple et itérative, que ce soit dans la formalisation de la contribution des différentes disciplines au développement de compétences transversales, dans la pluralité des pratiques pédagogiques et dans l’élaboration d’évaluations adaptées et diversifiées ;
• une réelle hauteur de vue, afin de cibler les compétences clés et prendre en compte celles qui sont liées aux ressources de nature comportementale, voire identitaire, recherchées par les entreprises, tout en restant compatible avec les finalités de l’enseignement supérieur.

L’approche « Compétences » ne peut pas être vue, en définitive, comme un système idéologique, ni même comme l’un des objectifs d’une didactique, mais comme un instrument – un levier, mais en aucune manière un carcan – au service d’une didactique universitaire.

Des pratiques diverses conduisant à un tableau contrasté
En CPGE, même si la rédaction des programmes des disciplines autres que les sciences industrielles pour l’ingénieur ne fait place aux capacités attendues que de manière globalement réduite, mais avec des inégalités entre disciplines, les pratiques pédagogiques observées conduisent de fait, en vue de la préparation optimale aux différents concours, au développement de compétences autres que les simples connaissances.

Dans les grandes écoles, il est possible d’observer un déploiement progressif de la démarche « Compétences » dans les écoles d’ingénieurs et de management. Il se fait de manière pragmatique et selon des procédures ne présentant pas de lourdeur manifeste, conformément à des référentiels (CTI, EQUIS, AACSB) qui n’apparaissent que peu contraignants dans la forme.

Des compétences clés sont généralement identifiées par les écoles, sans que cela conduise à une uniformisation, même lorsque, s’agissant des écoles d’ingénieurs, elles disposent d’un cadre commun de référence. En effet, la CTI donne à titre indicatif une liste ramassée de neuf « acquis de la formation », qui se déploient selon trois dimensions : scientifique et technique, économique et industrielle, personnelle et culturelle.

S’agissant des CPGE, la rédaction actuelle de la plupart de leurs programmes conduit logiquement les opérateurs des grands concours communs à présenter des épreuves testant le plus souvent des connaissances dans des champs disciplinaires, plus que des compétences. Cependant, des exceptions s’observent assez souvent, et quelques cas particuliers méritent d’être signalés :

• les sciences industrielles pour l’ingénieur dont les programmes ont été explicitement rédigés, en 1995, en termes de compétences à développer chez les étudiants ;
• les Travaux d’Initiative Personnelle Encadrés (TIPE), qui concernent depuis 1995 toutes les filières de CPGE scientifiques et technologiques ; ils ont pour objectif explicite de développer chez les étudiants d’intéressantes capacités et attitudes, qui intègrent même le travail en groupe pour la filière BCPST;
• la démarche de rénovation progressive des épreuves du concours Centrale-Supélec, qui s’est intéressé à l’évaluation des compétences dès 1997, à partir de l’épreuve orale de sciences industrielles.

Les propositions du groupe de travail

Le groupe de travail a reconnu l’existence d’un continuum Classes préparatoires – Grandes Écoles sur cinq ans et donc la nécessité d’une mutualisation sur cinq ans des efforts de formation des ingénieurs et des managers. Cela implique que la démarche « Compétences » demandée aux Grandes Écoles par les organismes de tutelle (Ministères) et d’accréditation (CTI, CEFDG, AACSB, EFMD) puisse gagner également les CPGE, comme elle l’a déjà fait pour les BTS et les DUT, et comme elle pénètre actuellement les programmes de licence. Dans un environnement de formation concurrentiel et évolutif, toute mise en cohérence du système classes préparatoires – grandes écoles est de nature à le conforter.

Il a enfin établi une liste de 14 propositions d’actions portant sur les CPGE, les grandes écoles, les concours et les autres processus de recrutement dans les grandes écoles.

Télécharger le rapport complet en cliquant ici...

La place des compétences dans les programmes de CPGE et les concours aux GE
Par Jacques Aiache – Séminaire CGE, Lyon 2011

L’approche Compétences dans l’enseignement supérieur long
Par Dominique Chabod – Séminaire CGE, Lyon 2011

Jacques Aiache

Après une formation initiale d’Ingénieur SUPMECA (1980), Jacques Aiache devient professeur de sciences industrielles (CAPET, agrégation de mécanique). Il enseigne, depuis 1981, la technologie puis les sciences industrielles pour l’ingénieur successivement en lycée, en sections de techniciens supérieurs et en classes préparatoires aux grandes écoles.
Membre du bureau de l’UPSTI (1996-2008), il occupe les fonctions de vice-président de l’UPSTI pendant six ans (2002-2008). Il participe régulièrement aux jurys de concours d’admission aux grandes écoles d’ingénieurs ainsi qu’au recrutement de professeurs de sciences industrielles (agrégation, CAPET). Promoteur de l’enseignement des sciences industrielles, il participe à des missions de formation d’enseignants à l’étranger (Chine, Tunisie, Algérie). Jacques Aiache est actuellement professeur de chaire supérieure de sciences industrielles pour l’ingénieur en classes préparatoires aux grandes écoles au lycée Louis le Grand à Paris. Contacter Jacques Aiache…

Dominique Chabod

Dominique Chabod est ingénieur du corps des Ponts, des Eaux et des Forêts. Il a effectué sa formation à l’Institut national agronomique puis à l’École nationale du génie rural, des eaux et des forêts (1972-1976).

Après avoir exercé différents métiers (gestion et protection d’espaces naturels, audit bancaire) dans des environnements géographiques et professionnels très divers, il participe, depuis 1998, à l’évolution d’une grande école d’ingénieurs et de ses alliances, dans le cadre de la recomposition de l’enseignement supérieur. Directeur des études de l’Institut national agronomique Paris-Grignon puis directeur de l’enseignement et de la vie étudiante d’AgroParisTech, de sa création, début 2007, à la rentrée 2008, il est actuellement chargé de mission auprès du directeur général d’AgroParisTech pour les questions relatives à ParisTech.
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