La réflexion sur la pédagogie ne bénéficie pas, de manière générale, d’une bonne reconnaissance dans le monde universitaire et celui de la recherche. Par rapport à des disciplines académiques anciennes et bien théorisées, elle est considérée comme un domaine de savoirs peu stable et assez secondaire (Émile Durkheim s’en plaignait déjà… en 1898 !). Cette déconsidération tient probablement au fait qu’elle ne relève ni totalement d’une science, ni d’un art, ni d’une technique, mais un peu de chaque. Les réticences et les controverses concernant le domaine de la pédagogie tiennent souvent au fait que ceux qui en parlent, enseignants ou responsables de formation, se situent d’emblée dans une posture qui enferme un peu leur regard. Ainsi les enseignants qui tiennent la pédagogie avant tout pour un art pensent qu’elle relève surtout de la prouesse personnelle, d’un savoir-faire individuel issu d’un don ou d’une prédisposition naturelle, et qu’elle n’est pas un objet de réflexion. Ceux qui la regardent comme une science essaient de penser la pédagogie et les phénomènes liés aux situations éducatives, en donnant parfois l’impression de poser des questions sans les résoudre, car leur point de vue n’est pas injonctif (ils ne disent pas aux autres comment faire). Ceux qui regardent la pédagogie comme une technique ont tendance à se focaliser sur les instruments et les processus, à devenir militants d’un outil en particulier, sans toujours s’interroger sur le rapport aux savoirs et les finalités éducatives. Cette coexistence de postures radicalement différentes contribue souvent à diminuer la valeur accordée aux discussions et aux réflexions pédagogiques.
La difficulté à reconnaître la pédagogie comme un savoir noble explique sans doute pourquoi, dans l’enseignement supérieur, on s’est pendant longtemps si peu intéressé aux questions de pédagogie. Le modèle de l’université classique, fondée sur les savoirs savants, valorisait le modèle de l’enseignant virtuose, habité par la science, qui n’avait pas besoin d’une réflexion pédagogique.
Depuis quelques années on observe un intérêt grandissant pour les questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur. Cet intérêt est probablement lié aux évolutions importantes des dernières décennies. La massification a attiré dans l’enseignement supérieur des étudiants dont la motivation ou les méthodes de travail nécessitent une adaptation des enseignements. L’internationalisation a conduit à une plus forte mise en concurrence, si bien que la qualité des enseignements et leur adaptation aux étudiants deviennent un avantage concurrentiel pour les institutions. L’appréciation par les acteurs extérieurs (comme les ordres professionnels et les entreprises) de la qualité des diplômés a également bousculé les idées reçues en pédagogie, particulièrement en ce qui concerne le niveau de compétences à atteindre. Cette influence a, pour l’essentiel, donné naissance au courant de la professionnalisation. Appelant à des enseignements moins centrés sur les savoirs académiques et davantage tournés vers des savoir-faire transposables, ce courant inspire également de nouvelles formes pédagogiques que le cours magistral et les travaux dirigés.
Le colloque « Questions de Pédagogies dans l’Enseignement Supérieur », créé à Brest en 2001 et qui tiendra sa 7ème édition à Sherbrooke (Québec) en juin 2013, est la preuve de cet intérêt croissant. Son succès montre en effet qu’il répond à un réel besoin social. De manière générale, il est un lieu de débat sur l’innovation pédagogique, qu’il s’agisse de présentations de dispositifs ou d’une approche plus réflexive sur les formations. L’innovation pédagogique se présente comme la remise en cause des modèles transmissifs (cours, TD) au profit de pédagogies actives (par projets, par problèmes, etc.), et au profit d’une autonomisation de l’activité des étudiants, notamment par le moyen des NTIC. Les formations à vocation professionnalisante (comme celles des ingénieurs, des médecins, des managers ou des enseignants) sont assez majoritairement représentées. C’est sans doute que les disciplines qui y sont enseignées sont moins normées académiquement, et que les savoirs professionnalisants demandent des mises en scène particulières pour les légitimer et les rendre transposables. Les cursus classiques de l’Université, centrés sur les disciplines fondamentales, sont moins représentés dans les communications du colloque, sauf lorsqu’il s’agit par exemple de remotiver un public d’étudiants qui désaffectionnent tel ou tel cursus (ex. : sciences physiques).
